LR: ¿Cuáles son las ventajas de la Presentación
como parte de la evaluación de TDC?
MS: En primer lugar, la Presentación es una oportunidad
para que los alumnos se embarquen en su propio viaje personal de TDC,
que no es lo mismo que admirar el viaje de su profesor: todos los alumnos
pueden presentar temas que les interesan personalmente. En segundo lugar,
en nuestro colegio, Jakarta International School (JIS), usamos la Presentación
como preparación para el Ensayo. En el Ensayo los alumnos se
involucrarán en el mismo proceso que ya habrán empleado
para la Presentación, excepto que en el criterio C se subrayarán
las Relaciones en vez de la Aplicación del conocimiento. En tercer
lugar, la Presentación sirve como autoevaluación para
cada alumno. Su compromiso y el lugar al que han llegado en su viaje
por TDC se hacen evidentes para todos, incluso para ellos mismos. Por
eso uso la expresión "hipervínculos", que son
lugares desde los que podemos dar saltos no lineales hacia otros sitios.
La Presentación de TDC tiene hipervínculos hacia el ensayo,
hacia TDC en general y hacia el propio viaje intelectual de cada estudiante.
LR: Muchos profesores con los que he hablado piden a sus alumnos
que hagan la Presentación después de haber escrito el
Ensayo. ¿Por qué tú lo haces al revés?
MS: En JIS los profesores de TDC trabajamos en equipo, y nuestra
política consiste en no dar a los alumnos mucho tiempo para trabajar
en sus ensayos. Ven la lista de títulos prescritos un lunes y
deben entregar el Ensayo terminado dos semanas después. Cada
alumno tiene que decidir, con suma rapidez, dónde radican sus
puntos fuertes y sus intereses.
Mientras el alumno desarrolla su Presentación, se van aclarando
varias cosas, tanto para él como para el profesor: qué
le interesa, qué tipo de justificaciones de conocimiento prefiere,
qué cuestiones metodológicas ha de plantear y cuáles
son los supuestos subyacentes de los que es consciente. Pido a mis alumnos
que elijan el título prescrito que explora los mismos puntos
que su Presentación. La pasión del alumno para la Presentación
puede aprovecharse para el Ensayo; eso le permitirá desarrollar
argumentos que profundicen más la investigación que hizo
para su Presentación.
Por ejemplo, si en la Presentación se hace evidente su pasión
por las ciencias naturales, esa pasión puede transferirse fácilmente
al Ensayo y llevar a una "investigación llena de contenido",
un enfoque fuertemente analítico y ejemplos originales (que los
examinadores no requieren, pero siempre aprecian).
LR: Entonces, ¿cuántas presentaciones hacen los alumnos
en JIS?
MS: Cada alumno hace dos o tres minipresentaciones durante el
curso. La primera se hace la primera semana de clases. Divido a los
alumnos en grupos de tres y les pido que hagan en la pizarra un diagrama
de cómo ven el conocimiento, y que usen sólo de seis a
ocho palabras. Luego todos los alumnos explican al resto de la clase
el diagrama que hicieron en su grupo. Se divierten mucho con las representaciones
del conocimiento como un río con sus afluentes, o como un árbol
con ramas y raíces. Para la segunda o tercera clase, ya todos
han hecho una presentación oral individual de tres o cuatro minutos,
y la clase de TDC les pertenece. Otra ventaja de este ejercicio es que
sirve como herramienta de diagnóstico: puedo ver de inmediato
quiénes son tímidos, quiénes son autoritarios y
quiénes muy estructurados.
Durante el curso, voy pidiendo a dos o tres alumnos que hagan minipresentaciones
sobre cada unidad. En general, las preguntas para esas presentaciones
se toman de la guía de Teoría del Conocimiento.
Por ejemplo, dos alumnos pueden hacer una presentación -de tres
minutos cada uno- sobre "el método científico":
uno puede describir el "método" y el otro presentar
sus limitaciones, mediante un enfoque de afirmación y contraafirmación.
LR: ¿Cuándo hacen presentaciones para evaluación?
MS: Nuestro colegio sigue el calendario de exámenes
de mayo. A partir de mediados de noviembre se hacen dos presentaciones
grupales día por medio durante dos semanas. Los grupos pueden
ser de dos, tres o cuatro alumnos. No estimulo los trabajos individuales,
pero a veces se hacen algunos.
LR: ¿Puedes explicarnos el documento "Hipervínculos
para presentaciones"?
MS: Explico a mis alumnos las ideas contenidas en Hipervínculos
para presentaciones y luego les doy un formulario
en blanco que sólo contiene los encabezamientos.
Lo primero que pido a los alumnos es que escriban una pregunta tentativa,
a la que su Presentación responderá. (Al final del ejercicio
deberán volver a esa pregunta y reformularla.)
El rectángulo superior izquierdo centra la atención de
los alumnos en "Aplicación del conocimiento", requisito
que diferencia la Presentación del Ensayo. En ese rectángulo
los estudiantes explican por qué su tema es una cuestión
concreta que les resulta apasionante.
El rectángulo superior derecho centra la atención de
los alumnos en problemas del conocimiento (PDC), que deben ser el núcleo
de cualquier presentación. Allí, los alumnos enumeran
los PDC que han identificado en relación con su tema concreto.
En la mitad inferior de la hoja los alumnos describen cómo van
a encarar el tema.
LR: ¿En qué consiste la "pregunta refinada"
que se pide a los alumnos al final de Hipervínculos
para presentaciones?
MS: En la parte inferior del documento se pide a los alumnos
que enuncien su "pregunta refinada", que es el resultado que
se busca con el ejercicio. La Presentación debe ser una respuesta
a una pregunta bien formulada que sea lo suficientemente concreta como
para poder ser tratada en el tiempo asignado para la presentación
en clase (10 minutos por alumno). El formato de pregunta dirige a todos
hacia cuestiones de conocimiento. No se deben usar acontecimientos actuales
sin preocuparse por los PDC.
LR: ¿Cómo eligen tus alumnos sus temas de Presentación?
MS: Tres meses antes empiezo a recolectar diarios y revistas.
En la clase anterior al día en que elegirán los temas
de Presentación, reviso con ellos el documento Hipervínculos
para presentaciones.
Doy a los alumnos una hora de clase para que elijan un tema. Llevo
mis impresos al colegio por si ellos han olvidado llevar los suyos,
y le doy a cada uno una copia en blanco de Hipervínculos
para presentaciones. Les pido que hojeen las revistas y busquen
un tema que despierte su pasión. Les pregunto: "¿Qué
artículo de estas publicaciones produce en ti una reacción
más fuerte? ¿Qué tema hace que te irrite, te alegre
o te divierta ser niña, atleta, coreano o músico? ¿Cuál
fue la última cuestión que te hizo sentir ansioso, enojado,
preocupado o indefenso? ¿Cuándo fue la última vez
que oíste en las noticias algo que te preocupara? ¿Por
cuál de estos temas vale la pena vivir o morir?". Este es
el primer paso para que encuentren una pregunta que puedan usar como
tema de Presentación: tienen que buscar algo que les resulte
valioso para dedicar su mente. (Una ventaja adicional de estas preguntas
es que, con solo plantearlas, los alumnos me ven como una persona tan
humana como ellos; yo también tengo dudas y pasiones.)
Si no pueden contestar a estas preguntas de inmediato, trato de que
busquen inspiración en los materiales impresos. Para ese momento,
ya hay papeles por todas partes. Algunos alumnos examinan los materiales
impresos, otros completan el formulario y otros conversan. Los grupos
se van configurando en la química del aula.
Los ayudo personalmente en la formación de los grupos, y eso
exige un alto grado de diplomacia. Cuando el grupo lo forman ellos solos,
les pregunto por qué quieren trabajar juntos. Una respuesta usual
es que los integrantes del grupo disponen de tiempo libre en el que
pueden trabajar juntos, o que ya son amigos. A veces les sugiero que
incluyan a otro estudiante, que podría ayudarlos con ciertos
argumentos u ofrecerles un punto de vista diferente. Otras veces les
sugiero algún tema. Algunas veces, pero muy pocas, separo a dos
alumnos cuyos hábitos conozco y les digo que me gustaría
que trabajaran de otro modo: los convenzo para que formen otros grupos.
Por ejemplo, una vez tuve dos alumnos que querían hablar de la
pornografía como forma de arte, y les pedí que incluyeran
a una alumna en su grupo. No encontraron a ninguna que quisiera hacerlo
y tuvieron que cambiar de tema.
Hacia el final de la hora, la mayoría de los alumnos ya ha encontrado
un tema. Algunos lo encuentran al día siguiente, o deciden que
necesitan a una persona más, o que su tema es demasiado amplio.
Con dieciocho alumnos en mi clase puedo usar este método. Si
la clase es más grande, identifico temas emergentes y organizo
a los alumnos en grupos. En las aulas muy pobladas los alumnos son más
abiertos a las sugerencias y se quejan menos, como si supieran que la
paciencia de mamá tiene un límite.
LR: (riendo) Sí, en Oxford identificaste nuestros temas
emergentes y nos formaste a los treinta en grupos ¡en apenas 15
minutos! ¿Y cuál es el paso siguiente?
MS: El paso siguiente es una idea que le robé a Bill
Roberts de un artículo que escribió para Forum
["Huellas de TDC: Planteamientos a las presentaciones", 45,
mayo 2002], y que mi colega Bill Brown y yo pusimos en práctica.
La clase siguiente pido a mis alumnos que traigan un cartel con los
"Hipervínculos" para su propuesta de Presentación
y que me lo expliquen. Así puedo hacerme una idea bastante clara
de cómo será su Presentación: puedo ver los defectos,
si tienen claro el enfoque que quieren adoptar, si hay una plataforma
común, contraargumentos, o si el tema es demasiado amplio. Se
lo digo al grupo y propongo que nos volvamos a reunir cuando resuelvan
esos problemas.
LR: ¿Puedes darme algunos ejemplos de cómo funciona
el método?
MS: Una de las presentaciones más divertidas y ricas
en contenidos que vi en mi vida (y que por momentos nos hizo reír
a carcajadas a todos) se centraba en cómo el lenguaje crea cultura
y le da forma, como un problema central del conocimiento. La pregunta
formal de los estudiantes (a la que respondían en su Presentación)
era: "¿De qué modo el lenguaje determina relaciones
de poder basadas en el estatus y el género en una cultura? Cuatro
estudios de caso".
Dos alumnos coreanos cuatrilingües dividieron el aula en cuatro
grupos, formados por alumnos que hablaban inglés, coreano, indonesio
y japonés, respectivamente. Luego interpretaron un breve diálogo
en esos cuatro idiomas: un hombre llega a casa del trabajo y su esposa
le pregunta si quiere cenar. La naturaleza de la respuesta del hombre
era diferente en cada idioma, desde el inglés: "¿Tienes
hambre, querido? ¿Querrías comer algo?", hasta el
coreano: "Estaba esperando que llegaras para poder ofrecerte comida".
La hipótesis de los estudiantes era que la relación entre
marido y mujer se reflejaba en ese diálogo. Ese fue el recurso
inicial de los presentantes. Luego ilustraron otros tres diálogos
breves (uno de ellos era entre un padre y su hijo; otro, entre un jefe
y su empleado). Demostraron que la relación en el trabajo es
mucho más afable en inglés que en los otros idiomas, y
que en indonesio la gente actúa con mayor intimidad dentro de
la familia y con mayor distancia en el trabajo o la escuela.
Luego involucraron al público, enseñando lenguas desconocidas
a los demás alumnos: hicieron que los estudiantes americanos
hicieran reverencias como si fueran japoneses, y que los coreanos y
japoneses actuaran como americanos. Después hicieron un análisis
excelente -gran parte del cual también era interactivo: "¿Cómo
te sentiste cuando tuviste que hacer una reverencia?"- en el que
incluían afirmaciones y contraafirmaciones. Las contraafirmaciones
incluían la aseveración de que marido y mujer saben que
pueden ser íntimos a pesar de la formalidad de sus palabras,
y que "en el mundo la gente puede tener más o menos refrigeradores
en la casa, pero todas las mujeres esperan al marido como mi mamá".
Otra buena Presentación incluyó la comparación
entre las noticias de Al Jazeera, la BBC y una estación de TV
indonesia el primer día de la guerra de Iraq. Los presentantes
repartieron hojas para completar, que habían traído de
su clase de Estudios Globales. (En cada unidad de Estudios Globales
los alumnos tienen que evaluar noticias desde diferentes puntos de vista.)
En TDC, el principal PDC planteado fue: "¿Qué realidad
se está presentando y cómo lo sabes?".
LR: ¿Cómo evalúas las minipresentaciones y
la Presentación?
MS: Las evalúo de acuerdo con los cuatro criterios expuestos
en la guía de Teoría del Conocimiento. No veo razón
para inventar criterios nuevos. Las califico estrictamente según
los cuatro criterios, sin penalizar mucho las presentaciones que no
muestran un lenguaje fluido ni recompensar demasiado a las que son muy
animadas y alegres.
A pesar del hecho de que los cuatro criterios son igualmente importantes,
tiendo a dar preferencia a un buen desempeño en los criterios
A (Cuestiones de conocimiento) y B (Calidad del análisis). Creo
que el criterio B es excesivo: casi ningún alumno puede lograr
todo lo que se pide en él. Por lo tanto, pongo un 5 a una Presentación
excelente aunque sus implicaciones no se expliquen "de manera meticulosa
y con plena conciencia" (lo cual parece una Presentación
en sí misma). Soy bastante estricta en el criterio C (Aplicación
del conocimiento), dado que distingue la Presentación del Ensayo.
Por último, soy más flexible en el criterio D (Claridad)
, y siempre intento no imponer mi estilo favorito de Presentación
a los alumnos.
Mientras los alumnos hacen su Presentación, tomo notas en una
libreta. Anoto, por ejemplo, si un alumno ha hablado muy poco (aunque
suelo prevenir problemas de este tipo cuando examino el cartel del grupo
antes de la Presentación, mediante el "quién está
haciendo qué"). Al terminar el día, leo mis notas,
reflexiono sobre ellas y recuerdo las presentaciones, pero no las califico
hasta el día siguiente, cuando recibo los formularios de autoevaluación
de los alumnos. Las minipresentaciones valen como las notas de una tarea
para el hogar.
LR: ¿Qué notas pusiste el año pasado, y cuál
fue la más baja que pusiste en tu vida?
MS: El año pasado las calificaciones de mis grupos fueron
14, 15, 15, 16 y 20. La nota más baja que he puesto ha sido un
12, a un par de grupos que, pese a mi guía, hicieron presentaciones
que nada tenían que ver con TDC. Una de ellas era sobre el maltrato
a los animales: la pasión de los alumnos por el tema hizo que
su Presentación pareciera un artículo periodístico.
Era muy fuerte en los criterios C y D, pero muy endeble en los criterios
A y B.
LR: ¿Alguna vez le das a un grupo otra oportunidad si algo
le ha salido muy mal pero sabes que sus integrantes son capaces de hacerlo
mejor?
MS: Sólo una vez le di a un grupo una segunda oportunidad.
Mis colegas coinciden en que, cuando se puede, se debe dar otra oportunidad.
Por desgracia, las restricciones de tiempo no nos permiten hacerlo a
menudo. Supongo que las escuelas en las que la Presentación se
hace al final del período tienen menos posibilidades aun de dar
a los alumnos una segunda oportunidad.
LR: ¿Cómo evalúas este método para llevar
a cabo la Presentación?
MS: Primero las ventajas. Al tener que hablar en público
en las minipresentaciones, los alumnos son permanentemente conscientes
de en qué punto del curso se encuentran en su nivel de comprensión.
Para la Presentación final, me gusta el hecho de que los estudiantes
seleccionen conscientemente un área y un enfoque que privilegian
o hacia el cual avanzan en su vida. Si no, podrían estar simplemente
nadando en el curso sin haber hecho ninguna elección.
Las desventajas son que algunas de las presentaciones tienen un formato
de discurso o conferencia, pero esto podría suceder con cualquier
método. No importa qué haga el docente, algunos alumnos
confiarán más en un cuerpo establecido de información.
Además, la Presentación requiere mucho tiempo para apenas
unos pocos puntos del diploma. Por esa razón, en JIS la consideramos
el 20% de la calificación del cuatrimestre.
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