En marzo del 2003 Ricardo
Navia escribió una carta al Comité de revisión
del currículo, en la que consignaba sus impresiones sobre
el Informe de revisión del currículo que se publicó
en febrero del 2003 (sobre su reunión del 21 al 23 de octubre
del 2002). [El
informe se encuentra disponible en el CPL.] ¿Qué
opina de sus propuestas?
Si bien estoy trabajando en TDC hace menos de dos años, me siento
motivado a enviarles algunas consideraciones ampliatorias dado que,
ya desde antes de mi integración al Bachillerato Internacional
venía trabajando con criterios pedagógicos muy parecidos
a los del BI, por lo cual mi aclimatación ha sido bastante rápida
y espontánea. Entre otras cosas, siento que la temática,
las modalidades docentes y los criterios de evaluación de TDC
han logrado armonizar con bastante éxito ciertos objetivos pedagógicos
relevantes que normalmente no se logran conciliar. Creo que es el caso,
por ejemplo, de la conciliación entre criticidad y creatividad
por un lado y la exigencia de cierto rigor conceptual y expresivo por
otro; o, entre atención a la experiencia personal y exigencias
universalizables; entre atención a las peculiaridades culturales
y una visión cosmopolita. Todo esto no es poca cosa y
creo que es lo primero que advierte el nuevo docente. Es a partir de
este reconocimiento primario que encuadro las siguientes reflexiones.
Las dispondré siguiendo algunos de los ítems del punto
4 de vuestro "Informe de revisión del currículo"
(Feb. 2003): Impresiones sobre el curso actual de TDC.(a los cuales
aludiré por el literal que les correspondería).
Considero que el hecho de que TDC no requiera un exámen al
final del curso resulta positivo no sólo, ni principalmente:
" porque permite al profesor disponer de más tiempo para
enseñar",sino que lo es, más que nada, porque tiende
a no favorecer la concepciones repetitivas o pasivas de
la enseñanza sino que, a través del Ensayo, promueve una
actividad mucho más creativa, analítica, argumentativa
y de exigencia expresiva. Además, el hecho de que - por cierto,
sin remplazar el trabajo de los estudiantes - contribuyamos a que éstos
vayan mejorando sus ensayos, quiebra el esquema del docente-evaluador
enfrentado al alumno-evaluado y, de alguna manera, reubica a ambas partes
en un proceso común de construcción. Esto no es poco decir.
Además, es una forma de evaluación mucho más parecida
a las modalidades universitarias que el examen clásico.
En lo que sería el literal E se sostiene que "Los criterios
de evaluación de TDC no son claros y coherentes y por tanto,
es difícil de lograr la equidad en todo el ámbito del
Programa del Diploma del BI". En lo personal no observo tal cosa;
bastante por el contrario, me parece que los criterios de evaluación
de TDC constituyen uno de los aspectos mejor logrados, uno de los que
creo que contribuyen a conseguir aquella difícil armonía
de objetivos pedagógicos que reconocía al comienzo. En
general, comparto tanto los aspectos a que se dirigen los diversos criterios,
como también los niveles de logro que se discriminan dentro de
cada ítem. Tiendo a pensar, aunque quizá me falte experiencia,
que si hay un problema de equidad probablemente éste emane más
de otras dos dificultades a las que me voy a referir más adelante,
a saber: la necesidad de reconocer ciertos contenidos programáticos
básicos (lo que el documento llama contenidos troncales),
la necesidad de asegurarse una base bibliográfica básica,
así como la necesidad de disponer de un vocabulario básico
compartido (que, por ser una disciplina innovadora, no lo tiene de por
sí asegurado).
En cuanto a si faltan en la guía algunas formas de conocer y
áreas de conocimiento: creo que no hay carencias relevantes.
Quizá se podría preguntar cuál es el lugar de la
intuición, pero no es difícil resolverlo aún con
este esquema. Lo que sí me parece, es que sería más
conveniente hablar de Racionalidad y no de Razón, porque es más
acorde con un enfoque del conocimiento como construcción y con
el reconocimiento de los factores extra-teóricos que inciden
sobre el proceso de conocimiento, así como con la idea de la
construcción histórica de las modalidades que van asumiendo
las formas de conocimiento. Otro elemento del cuadro que quizá
podría repensarse sería la expresión "formas
del conocimiento" que, al menos en español, suena demasiado
parecido a lo que son las "áreas del conocimiento",
cuando el sentido es otro, para el cual parecería más
adecuado usar "vías del conocimiento" o el clásico
"fuentes del conocimiento" (aunque este último tiene
connotaciones inconvenientes que aquí no puedo detallar).
Lo que sería el literal J, creo que abarca dos problemas - aunque
estrechamente vinculados: la desmotivación de los estudiantes
para con el curso y lo irrelevante de sus productos. Lo primero, es
un hecho muy complejo que no me animo a analizar y que creo que merecería
investigaciones especiales. Lo segundo, lo relaciono con uno de los
aspectos que trataré más abajo con cierto detenimiento,
a saber: la necesidad de asegurarse que los docentes - independientemente
de toda su libertad de cátedra y de toda creatividad que siempre
se ha de estimular - dispongan de acceso a materiales calificados, relevantes
y actualizados para todos los temas.
En relación a si "la flexibilidad de la guía deposita
una gran responsabilidad sobre el profesor", creo que esto está
vinculado con lo que se menciona en la parte 6 de vuestro informe cuando
se plantea que: "Se podría defender el punto de vista de
que existe una particular necesidad de claridad sobre lo que se requiere
en el curso, especialmente para los profesores nuevos en la materia".Aunque
inmediatamente se reseña la duda sobre la posibilidad de lograr
un acuerdo en torno a "cuáles debían ser esos elementos
centrales" y el contra-argumento de que quizá "la fortaleza
del curso residía precisamente en su flexibilidad..."
Cuatro necesidades básicas
en TDC
Personalmente comparto la necesidad y viabilidad del primer criterio.
Con una reflexión sobre este último aspecto voy a entrar
en las cuatro consideraciones centrales que deseo acercarles; y que
giran en torno a:
- Necesidad de reconocer ciertos contenidos básicos.
- Necesidad de proporcionar un banco de materiales calificados, relevantes
y actualizados.
- Necesidad de ciertos acuerdos conceptuales y terminológicos
mínimos.
- Necesidad de rever los márgenes temporales del curso.
1. Necesidad de reconocer
ciertos contenidos programáticos básicos
Creo que hay varias circunstancias que hacen necesario este reconocimiento.
Para empezar: al estar centralizada la evaluación (decisión
de los temas prescriptos, criterios de evaluación, aplicación
de los mismos, etc.) el principio de equidad hace imprescindible que
haya ciertos acuerdos mínimos explícitos, de lo contrario
se verían favorecidos los alumnos y docente que tuvieran una
mejor "tele-empatía" con la imaginación de
quienes redactan los títulos prescriptos o con las expectativas
de quienes evalúan los ensayos. Pero, por sobretodo, en realidad
se trata simplemente de una explicitación dado que puede suponerse
que tal acuerdo en gran parte ya existe; está implícito
en la larga serie de preguntas que constituyen la Guía, así
como en los criterios de evaluación. Ese acuerdo implícito
es el que hace que los títulos prescriptos no resulten exigencias
inescrutables (al menos no lo son totalmente). Creo que no es difícil
demostrar: que las preguntas de la Guía suponen una orientación
donde ciertos temas se hacen ineludibles y, por su parte, los criterios
de evaluación implican la jerarquización de ciertas
objetivos instrumentales. Dentro de los temas básicos pienso
que habría acuerdo, por ejemplo, en torno a : que el conocimiento
no es copia ni reflejo sino construcción; que el sujeto(s)
de conocimiento no es pasivo sino activo; que el conocimiento no es
un proceso estrictamente individual sino de matriz social; que el
lenguaje tiene importantísimas funciones cognitivas; etc, etc.
Y podríamos seguir con un listado que no es ni infinito ni,
mayoritariamente, de consenso imposible.
2.
Necesidad de proporcionar un banco de materiales calificados, relevantes
y actualizados
Por cierto que comparto la idea del BI de no propiciar el manejo
de manuales o textos únicos, pero eso no quiere decir que no
sea conveniente acercar materiales pertinentes y de calidad al creciente
número de docentes que aceleradamente se van integrando al
curso. Creo que el peligro de la ortodoxia empobrecedora hay que eludirlo
con diversidad y con calidad , no con orfandad. El nivel alcanzado
por un curso y su pertinencia de enfoque depende en buena medida de
que se tenga acceso a buenos, diversos y abundantes materiales. Por
ejemplo, la guía insiste mucho, y acertadamente, en la imbricación
entre lenguaje-sociedad-conocimiento, ¿no sería bueno
que los profesores pudieran disponer de buenas antologías no
sólo de Herder o Humbolt sino también de Wittgenstein
y Searle? También se jerarquiza la vinculación de la
verdad con la racionalidad y con ciertos valores no cognitivos, ¿
no sería bueno que se pudiera disponer de algunos pasajes seleccionados
de Putnam, de Habermas o de la correspondencia Russell-Einstein ?
El punto es que los materiales de calidad son casi irremplazables
y no son de fácil acceso, por lo cual sería bueno ponerlos
a disposición de todos los docentes. Nunca para transformarlos
en prescriptivos sino en un apoyo de calidad al cual muchos no tienen
acceso.¿No podría esto contribuir a abatir cierto nivel
anodino que se detecta en los ensayos? Manejo ejemplos un poco sofisticados
para mostrar la necesidad de atender a la equidad; pero por cierto
que también se deberían incluir materiales menos teóricos,
como artículos de revistas e incluso de diarios.
Creo que la disponibilidad de un banco de materiales de tal naturaleza,
unida a la definición de ciertos contenidos programáticos
básicos, contribuiría a la equidad entre lo colegios,
los alumnos y los docentes, y facilitaría la equidad de la
evaluación.
3. Necesidad
de ciertos acuerdos conceptuales y terminológicos mínimosy
Dado que TDC es una disciplina sui generis creo que a veces pueden
aflorar ciertas ambigüedades terminológicas o conceptuales.
Por ejemplo, a veces usamos expresiones con el verbo "saber"
en referencia a actos de conocimiento, y luego expresiones con la
palabra "sabiduría" sin que los alumnos comprendan
que se trata de dos sentidos muy diferentes. O, en el complejo tema
de las relaciones: conocimiento - arte - verdad, oscilamos entre referirnos
al conocimiento que se puede transmitir a través de las obras
de arte y el conocimiento implicado en los juicios de apreciación
estética o en los conocimiento implicados en la creación,
la ejecución o el reconocimiento de una obra de arte.
Por cierto que puede haber multiplicidad de sentidos del conocimiento
vinculado al arte y que estas acepciones pueden estar relacionadas,
pero quizá fuera conveniente explicitar algunos acuerdos sobre
ello, aunque más no sea para explicitar la posibilidad de respuestas
múltiples. Creo que la Guía ha hecho un importante y
acertado esfuerzo en este sentido pero parece una tarea constante
en la que convendría seguir trabajando sin llegar a uniformidades
empobrecedoras, sobretodo para evitar desorientaciones en los alumnos
y docentes que se van integrando.
4. Necesidad
de repensar los márgenes temporales del curso
Me da la impresión, y sobre esto se podrían hacer estudios
bien precisos y hasta cuantitativos, que hay una cierta desproporción
entre los objetivos temáticos, procedimentales y evaluativos
del curso y el tiempo de que se dispone. Creo que muchas veces los
docentes se ven enfrentados a un irresoluble dilema. O: dan el tiempo
que la problematización y la discusión requieren y descuidan
los contenidos programáticos, o: atienden los contenidos programáticos
(que los alumnos necesitarán como base "material"
para sus trabajos) y retacean la discusión (que los alumnos
también necesitarán como entrenamiento "procedimental"
para los mismos trabajos).
Esto es: si realmente queremos un curso que trabaje varios de los
grandes problemas de nuestra Guía y queremos hacerlo de modo
no expositivo sino constructivo -( esto es, crítico, participativo
e interdisciplinario )- entonces la dotación horaria semanal
y total debería ser algo mayor. Serían los aludidos
estudios concretos, los que podrían indicar cual debía
ser el monto de este incremento, pero en todo caso no creo que sea
de un volumen tal que desequilibre el plan del Diploma.
Hablando de los parámetros temporales, hay un último
punto al que quisiera referirme. Se ha barajado la oportunidad
de introducir en el curso temas sobre la contemporaneidad o asuntos
globales. Creo que a todos nos interesan y vemos la importancia de
que sean trabajados por los jóvenes. Sin embargo, dado el déficit
temporal antes analizado, si se optara por su incorporación
sin una ampliación horaria se correría el riesgo de
comprometer el logro de varios de los objetivos vigentes. Una salida
intermedia podría ser: no introducirlos como contenidos programáticos
prescriptos sino simplemente como materia de ejemplificación
para algunos de los temas actuales (por ejemplo, a propósito
de la evaluación ética, o de la evaluación estética
o de la relación ciencia- sociedad , etc.).
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